Cataldo Rojas Joselyn Vanessa2024-11-252024-11-252019https://repo.umc.cl/handle/umc/7535En Chile, en el último tiempo, la formación permanente de los profesores y profesoras ha sido una preocupación constante de la política educativa, por lo que las escuelas han recibido numerosas propuestas formativas para actualizar y desarrollar las competencias de su docencia. Lo dicho en el párrafo precedente queda de manifiesto en la abundante oferta que ha diseñado e implementado el Ministerio de Educación y que han sido encargadas de materializar las Universidades en el marco de sus programas de formación docente. Para efectos de ejemplificar, uno de los programas que destaca en esa oferta, es el Programa de Postítulo de mención (PP) para docentes que enseñan en el Segundo Ciclo Básico. Este programa, pretende atender a una necesidad docente asociada a la falta de seguridad de los profesores y las profesoras al enseñar las materias escolares, concibiéndose como una estrategia pertinente de aprendizaje entre pares que tiene como objetivo central promover una actualización del conocimiento disciplinario y pedagógico del contenido en relación con las exigencias del currículum escolar. Constituye una evidencia palmaria, las brechas de conocimiento que se concretan entre la generalidad de la formación pedagógica inicial y los amplios y complejos saberes que subyacen en el quehacer pedagógico que se da en el contexto escolar. El programa de Postítulo de mención constituye una especialización que se hace muy pertinente para fortalecer las áreas disciplinares, promoviendo competencias docentes que favorezcan un proceso efectivo de desarrollo profesional. En la presente tesis, como un dato de contexto, se explicitarán antecedentes referidos a la efectividad de la implementación de este programa, tomando en cuenta el perfil de quienes recibieron esta formación y la relación existente entre esas características y el diseño de un modelo evaluativo sobre programas de formación docente que entregue herramientas para un desarrollo profesional colaborativo. En el desarrollo del trabajo, daremos cuenta del actual contexto educativo que está caracterizado por evidencias que señalan claramente que la enseñanza básica es ineficaz en el cumplimiento cabal de sus objetivos más significativos. Esta ineficacia de la educación general básica no sólo es un problema que tenga connotaciones educativas o técnico pedagógicas, sino que tienen una trascendencia social y alusiva al desarrollo nacional, constituyendo una situación de desventaja como país. (OCDE, 2009) Constatar el contexto de la actual situación de la formación docente, implica una reapertura de la conversación sobre la necesidad de procurar que el profesorado adquiera competencias técnicas, pedagógicas, académicas y socio culturales, en el entendido de que dichas competencias son determinantes en la calidad docente y esa calidad docente a su vez un factor esencial de cualquier intento de mejoramiento de la calidad de la educación (Mourshed, Chijioke y Barber, 2010) En esta tesis, también se explicitarán las deficiencias de carácter formativo que exhiben los profesores y las profesoras denominados “generalistas” cuando se enfrentan a demandas curriculares prescritas en términos de contenidos. Las deficiencias recién descritas han devenido en la necesidad de reorientar los esfuerzos formativos hacia el desarrollo de ofertas académicas, que hagan del profesor o profesora básica, un docente con mención. En virtud de lo anterior, el MINEDUC, ha puesto su foco en el fomento de la especialización disciplinaria. Así es como en 2010 diseñó estándares que rijan la formación inicial docente. Los estándares señalados en el párrafo precedente son la base de lo que se conoce como prueba INICIA, cuyo objetivo central es evaluar cuáles son los conocimientos pedagógicos y también disciplinarios de los y las estudiantes al egreso de las carreras de pedagogía. La debilidad en la cuestión disciplinar, se exhibe como un problema neurálgico de la docencia en la enseñanza general básica. Al respecto la OCDE (2011) plantea que esta deficiencia de especialización está directamente asociada a la inadecuada manera de enfrentar el desafío del contenido a enseñar que tienen los profesores y las profesoras. Estas falencias son particularmente visibles y manifiestas en el profesorado que ejerce su labor docente en los cursos superiores de la enseñanza general básica, cuestión que pareciera estar ligada a una muy baja proporción de docentes especializados (14%). Este bajo porcentaje de especialización redunda en cuestiones bastante concretas como, por ejemplo, el evidente rezago de aprendizajes que presentan, las niñas y los niños del séptimo básico en la asignatura de Matemáticas (MIDE UC, 2009) Son muchos los datos y antecedentes que evidencian que un elemento central para que los y las estudiantes adquieran destrezas culturales significativas y concreten oportunidades de aprendizajes, es una formación que enfatice en lo disciplinar. Dentro de las razones que pueden reconocerse para validar este requerimiento de especialización es que el profesorado con mejor formación académica tiene un tipo de conocimiento más profundo del contenido y adquiere pertinencia en su proceso de intervención en las fases evolutivas de niños y niñas, demostrando más habilidad para enfrentar diversas complejidades del quehacer educativo. (Burchinal, Cryer y Clifford, 2007). La calidad de la educación es un anhelado logro del sistema escolar y la evidencia demuestra que inciden decididamente en ese logro, la excelencia y pertinencia de los programas de formación para profesores y profesoras, toda vez que un buen desempeño profesional contribuye al fortalecimiento de los aprendizajes de niños y niñas del sistema escolar. (Howes, James y Ritchie, 2003). Si bien cualquier espacio formativo es valorable y necesario para optimizar el quehacer pedagógico de profesores y profesoras de la enseñanza general básica, es la formación permanente la que aparece como más relevante, pues dicha formación contribuye a resolver un significativo problema docente alusivo al dominio de contenidos y por ende a la autoconfianza de quienes ejercen la docencia en la enseñanza básica. Así entonces, la formación permanente es en el marco de cualquier esfuerzo de las políticas públicas, una decisión que tiene que ser apoyada y concebida como estratégica, puesto que recibir capacitación continua, asegura estándares que a su vez constituyen el “umbral de calidad” que garantiza la eficacia de la especialización en el desempeño profesional docente (Smith 2009) Tomando en cuenta que la especialización docente para profesores y profesoras de enseñanza básica es altamente relevante. En el último tiempo, ha sido menester revisar críticamente la eficacia de los programas de postítulo y evaluar su pertinencia y continuidad. En relación con esto último, cabe mencionar el esfuerzo investigativo de González y Trebilocock (2007) quienes se inmiscuyeron en las relaciones existentes entre la interacción pedagógica y la apropiación de contenidos asociadas a competencias lectoras, ofreciendo una descripción interesante de esta vinculación. Asimismo, la instancia que, desde el Ministerio de Educación de Chile, es el Centro de Perfeccionamiento, experimentación e investigación pedagógica (CPEIP), cuya misión es entre otras cosas evaluar los programas que desde este Centro se diseñan para el profesorado de enseñanza básica. El CPEIP sustenta su investigación en el análisis exhaustivo de las prácticas pedagógicas que se dan en el plano nacional e internacional, enfatizando en la relevancia de concretar trabajos investigativos en el ámbito docente que permita dotar de antecedentes relevantes a las políticas sectoriales que surjan desde el Ministerio de Educación. Además de este panorama general, referido concretamente a la necesidad de espacios de perfeccionamiento continuo de profesores y profesoras de enseñanza general básica, el presente trabajo aborda con especial énfasis la realidad de la docencia de este nivel en la región de Atacama. A ese respecto, este trabajo dará a conocer un panorama de aspectos deficitarios del quehacer docente en la Región, en este nivel escolar, especificando además de las cuestiones técnico-pedagógicas en aspectos que dicen relación con desafíos administrativos, culturales, contextuales y sistémicos.esThesis