Soto Martínez Karina2024-12-102024-12-102019-05https://repo.umc.cl/handle/umc/7816La evaluación educacional es un proceso incorporado en el currículo que permite emitir un juicio sobre los desempeños de los estudiantes a partir de información obtenida, procesada, analizada y comparada con criterios previamente establecidos. La finalidad de ésta es mejorar el aprendizaje haciendo referencia a cada uno de sus actores. La evaluación es un proceso continuo en el que se identifican tres momentos: a) obtención o recogida de información, b) la valoración de esta información mediante la formulación de juicios, y c) una toma o adopción de decisiones. (Educarchile, s.f.) La evaluación diagnóstica se realiza al inicio de todo módulo con el fin de determinar cómo están los estudiantes académicamente, cuáles son sus aprendizajes previos, cuál es su nivel respecto de las competencias que se quieren lograr en el módulo o asignatura y cuáles son sus expectativas respecto al aprendizaje. De otro modo es un conocimiento fundamental para evaluar el impacto de un módulo en la formación de los estudiantes, puesto que se debe comparar los resultados finales y la manera como ingresan los estudiantes en un principio. La verdadera evaluación exige el conocimiento en detalle del alumno, protagonista del proceso, con el propósito de adecuar la actividad del docente (métodos, técnicas, motivación), el diseño pedagógico (objetivos, actividades, sistemas de enseñanza), el nivel de exigencia e incluso el proyecto educativo a cada persona como consecuencia de su individualidad. La situación de diversidad inicial en los alumnos que conforman un grupo de aprendizaje plantea la necesidad de realizar la evaluación diagnóstica y de organizar un proceso de enseñanza en el que no haya integrantes que queden al margen de esta 6 “El diagnóstico es una radiografía que facilitará el aprendizaje significativo y relevante, ya que parte del conocimiento de la situación previa y de las actitudes y expectativas de los alumnos.” (Guerra, 1993) En este sentido, sabemos que los participantes de un curso tienen diferencias, que pueden ser muy significativas, en cuanto a motivaciones, expectativas, experiencias previas y antecedentes culturales y sociales. La situación de diversidad inicial en los alumnos que conforman un grupo de aprendizaje, plantea la necesidad de realizar la evaluación diagnóstica y de organizar un proceso de enseñanza en el que no haya integrantes que queden al margen de la misma. Las distintas teorías del aprendizaje coinciden en que aprender, implica cambiar lo que ya se sabe, o lo que ya se hace. No todos los cambios tienen la misma naturaleza, ni similar intensidad o duración. Los saberes y las maneras de hacer adquiridos previamente, constituyen la base que puede facilitar u obstaculizar el nuevo aprendizaje que se emprende. Los especialistas que sostienen una concepción de aprendizaje asociativo, consideran que cada nueva conducta o conocimiento del sujeto, se basa en el desplazamiento o en la sustitución de otro conocimiento previamente adquirido. El cambio, por lo tanto, sería puntual y acumulativo, con una duración que se limita al mantenimiento de la práctica. Por ejemplo: un trabajador está acostumbrado a preparar los materiales y herramientas de una forma determinada y aprende una nueva técnica con la que reemplaza la anterior. Los aprendizajes sucesivos de nuevas técnicas le posibilitarán que, en forma acumulativa, cambie la manera de realizar el trabajo. La necesidad de realizar este tipo de evaluación es indiscutible y ha sido abordada desde diversa bibliografía. Sin embargo, no siempre se realiza una aplicación consecuente en nuestras prácticas. Si bien se admite la existencia de la heterogeneidad en los participantes que suelen conformar el mismo grupo de 7 aprendizaje, existen dificultades para concretar propuestas curriculares que presenten alternativas de respuestas a este problema. Los especialistas que sostienen una concepción vinculada con el aprendizaje constructivo, explican el cambio no en razón de procesos de asociación y acumulación, sino por reorganización de las conductas o del conocimiento. Desde esta perspectiva, no habría una sustitución sino una integración de los aprendizajes previos a los aprendizajes nuevos, constituyéndose una nueva estructura de conocimiento. En este caso, la nueva técnica se integra con otras y la manera de preparar el trabajo, por parte de la persona, cambia en forma global. Asimismo, el nuevo aprendizaje es más general que local -no se limita a una situación concreta- y, por lo tanto, es más duradero o estable en el tiempo. En este sentido, la perspectiva sociocultural, o socio-histórica, permite ampliar nuestra mirada al planificar y realizar la evaluación diagnóstica. Otorga relevancia a los contextos particulares en los que aprendemos en interacción con los otros integrantes del grupo y -con la “ayuda” del docente- en función de nuestras posibilidades. Esto nos lleva a plantear el problema de la diversidad en los grupos de aprendizaje, tema que ha sido abordado por distintos autores en las últimas décadas. Los autores manifiestan, con distintos matices y enfoques, que los integrantes de un grupo de aprendizaje tienen diferencias significativas respecto de cuatro dimensiones: motivaciones, capacidades, experiencias previas, y antecedentes culturales y sociales. Aceptar la heterogeneidad exige buscar las mejores formas de conectar e interrelacionar los contenidos abstractos -que significan conocimientos nuevos- con las experiencias subjetivas y los entornos sociales del adulto. En este sentido, señala Cabello Martínez (1997):esThesis