Elaboración De Instrumentos De Evaluación Diagnóstica, Para Medir Los Aprendizajes De Los (Las) Estudiantes De Tercer y Cuarto Año De Enseñanza Media, En Las Asignaturas de Recepción y Almacenamiento de Insumos e Higiene para la Elaboración de los Alimentos. Liceo Manuel Montt
Date
2019-05
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Universidad Miguel de Cervantes. Magíster en Educación mención Currículum y Evaluación basado en Competencias
Abstract
La evaluación educacional es un proceso incorporado en el currículo que permite
emitir un juicio sobre los desempeños de los estudiantes a partir de información
obtenida, procesada, analizada y comparada con criterios previamente
establecidos. La finalidad de ésta es mejorar el aprendizaje haciendo referencia a
cada uno de sus actores.
La evaluación es un proceso continuo en el que se identifican tres momentos:
a) obtención o recogida de información,
b) la valoración de esta información mediante la formulación de juicios, y
c) una toma o adopción de decisiones. (Educarchile, s.f.)
La evaluación diagnóstica se realiza al inicio de todo módulo con el fin de determinar
cómo están los estudiantes académicamente, cuáles son sus aprendizajes previos,
cuál es su nivel respecto de las competencias que se quieren lograr en el módulo o
asignatura y cuáles son sus expectativas respecto al aprendizaje.
De otro modo es un conocimiento fundamental para evaluar el impacto de un
módulo en la formación de los estudiantes, puesto que se debe comparar los
resultados finales y la manera como ingresan los estudiantes en un principio.
La verdadera evaluación exige el conocimiento en detalle del alumno, protagonista
del proceso, con el propósito de adecuar la actividad del docente (métodos,
técnicas, motivación), el diseño pedagógico (objetivos, actividades, sistemas de
enseñanza), el nivel de exigencia e incluso el proyecto educativo a cada persona
como consecuencia de su individualidad.
La situación de diversidad inicial en los alumnos que conforman un grupo de
aprendizaje plantea la necesidad de realizar la evaluación diagnóstica y de
organizar un proceso de enseñanza en el que no haya integrantes que queden al
margen de esta
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“El diagnóstico es una radiografía que facilitará el aprendizaje significativo y
relevante, ya que parte del conocimiento de la situación previa y de las actitudes y
expectativas de los alumnos.” (Guerra, 1993)
En este sentido, sabemos que los participantes de un curso tienen diferencias, que
pueden ser muy significativas, en cuanto a motivaciones, expectativas, experiencias
previas y antecedentes culturales y sociales.
La situación de diversidad inicial en los alumnos que conforman un grupo de
aprendizaje, plantea la necesidad de realizar la evaluación diagnóstica y de
organizar un proceso de enseñanza en el que no haya integrantes que queden al
margen de la misma.
Las distintas teorías del aprendizaje coinciden en que aprender, implica cambiar lo
que ya se sabe, o lo que ya se hace. No todos los cambios tienen la misma
naturaleza, ni similar intensidad o duración. Los saberes y las maneras de hacer
adquiridos previamente, constituyen la base que puede facilitar u obstaculizar el
nuevo aprendizaje que se emprende.
Los especialistas que sostienen una concepción de aprendizaje asociativo,
consideran que cada nueva conducta o conocimiento del sujeto, se basa en el
desplazamiento o en la sustitución de otro conocimiento previamente adquirido. El
cambio, por lo tanto, sería puntual y acumulativo, con una duración que se limita al
mantenimiento de la práctica. Por ejemplo: un trabajador está acostumbrado a
preparar los materiales y herramientas de una forma determinada y aprende una
nueva técnica con la que reemplaza la anterior. Los aprendizajes sucesivos de
nuevas técnicas le posibilitarán que, en forma acumulativa, cambie la manera de
realizar el trabajo.
La necesidad de realizar este tipo de evaluación es indiscutible y ha sido abordada
desde diversa bibliografía. Sin embargo, no siempre se realiza una aplicación
consecuente en nuestras prácticas. Si bien se admite la existencia de la
heterogeneidad en los participantes que suelen conformar el mismo grupo de
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aprendizaje, existen dificultades para concretar propuestas curriculares que
presenten alternativas de respuestas a este problema.
Los especialistas que sostienen una concepción vinculada con el aprendizaje
constructivo, explican el cambio no en razón de procesos de asociación y
acumulación, sino por reorganización de las conductas o del conocimiento. Desde
esta perspectiva, no habría una sustitución sino una integración de los aprendizajes
previos a los aprendizajes nuevos, constituyéndose una nueva estructura de
conocimiento. En este caso, la nueva técnica se integra con otras y la manera de
preparar el trabajo, por parte de la persona, cambia en forma global. Asimismo, el
nuevo aprendizaje es más general que local -no se limita a una situación concreta-
y, por lo tanto, es más duradero o estable en el tiempo.
En este sentido, la perspectiva sociocultural, o socio-histórica, permite ampliar
nuestra mirada al planificar y realizar la evaluación diagnóstica. Otorga relevancia a
los contextos particulares en los que aprendemos en interacción con los otros
integrantes del grupo y -con la “ayuda” del docente- en función de nuestras
posibilidades.
Esto nos lleva a plantear el problema de la diversidad en los grupos de aprendizaje,
tema que ha sido abordado por distintos autores en las últimas décadas. Los autores
manifiestan, con distintos matices y enfoques, que los integrantes de un grupo de
aprendizaje tienen diferencias significativas respecto de cuatro dimensiones:
motivaciones, capacidades, experiencias previas, y antecedentes culturales y
sociales. Aceptar la heterogeneidad exige buscar las mejores formas de conectar e
interrelacionar los contenidos abstractos -que significan conocimientos nuevos- con
las experiencias subjetivas y los entornos sociales del adulto. En este sentido,
señala Cabello Martínez (1997):