Elaboración De Instrumento De Evaluación Diagnóstica, Para Medir Los Aprendizajes De Los (Las) Estudiantes De Cuarto Año De Enseñanza Básica, En Las Asignaturas De Matemática Y Lenguaje Y Comunicación, Colegio San Esteban de Bulnes
Date
2019-10
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Universidad Miguel de Cervantes. Magíster en Educación mención Currículum y Evaluación basado en Competencias
Abstract
El desarrollo del siguiente documento, tiene como objetivo establecer la nivelación curricular a través de un análisis estadístico a profundidad de un instrumento de evaluación diagnóstico en las asignaturas de matemática y lenguaje y comunicación en el nivel de 4to año básico, dicho análisis se basará en los ejes y habilidades que los y las estudiantes tienen que tener adquiridos, para luego realizar mediciones paulatinas con la finalidad de ir constatando el avance que puedan ir alcanzando, lo cual permitirá ir adecuando el instrumento a los ejes y habilidades que más deficiencias puedan llegar a tener.
Los resultados obtenidos permitirán un análisis estadístico por cada eje y habilidad adquirido en las asignaturas ya mencionadas, para luego implementar metodologías perdurables en el tiempo que favorezcan el proceso de enseñanza - aprendizaje del 4to año básico, y a través de un intercambio de experiencias mantener durante los años venideros esta forma de trabajo.
En consecuencia, la mirada de los docentes en la actualidad no puede seguir siendo la misma que tuvieron profesores de décadas anteriores, inmersas en un enfoque tradicional, que según Joaquín Castillo (2009), se caracterizaba por el magistrocentrismo, en donde el castigo y la disciplina eran fundamentales, ya que estimulaban el progreso del estudiante. También estaba el enciclopedismo, en el cual, el manual escolar representaba el orden, programación y organización que todo estudiante necesitaba aprender. Como última característica está el verbalismo y pasividad, en donde el repaso se entiende como la repetición de lo que el profesor acaba de decir (memorización). En general los estudiantes adoptaban una postura pasiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Actualmente, los docentes logran apreciar el cambio de paradigma desde el enfoque tradicional a uno constructivista, aunque en la práctica lo omiten la mayoría del tiempo. Es por esto que se hace necesario que los y las docentes se abran a nuevas posibilidades, generen cambios y asuman desafíos en conjunto con los estudiantes.
Según Castillo las características a considerar son:
- La imagen justa del niño, en sus propias palabras:
La infancia es una edad de la vida que tiene su funcionalidad y su finalidad, regidas por leyes propias y sometidas a necesidades particulares. La educación debe entonces garantizar al niño la posibilidad de vivir su infancia felizmente.
(Pág. 9)
- Relación maestro-alumno, en este contexto el docente toma el rol de guía, es un auxiliar den libre y espontáneo desarrollo del niño, el alumno se autodisciplina, se autogobierna, es un personaje activo dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
- El contenido, bajo esta mirada, se basa en las necesidades e intereses de sus alumnos, los cuales el educador, descubrirá a través de las experiencias cotidianas. Los libros serán un suplemento de las demás formas de aprender.
- Métodos de enseñanza; si hay un cambio en los contenidos, debe darse también un cambio en la forma de transmitirlos. La escuela pasa a ser activa en el sentido de incluir todas las formas de actividad humana, no sólo la intelectual también abarca lo manual y social. La idea es utilizar con fines educativos la energía del niño.
De esta manera, se entienden los procesos de aprendizaje, no como algo rígido y estático, sino más bien como algo dinámico, donde es el estudiante el protagonista principal de su propio proceso de aprendizaje. Marqués (1999, p.1) dice que para que se pueda realizar aprendizajes significativos se necesitan tres factores básicos; primero la inteligencia junto a los conocimientos previos (tener capacidades cognitivas para poder aprender), en segundo lugar, la experiencia para saber aprender (manejar hábitos o técnicas con anterioridad) y por último la motivación para querer aprender.
Además, de acuerdo con lo que declara El Marco para la Buena Enseñanza (MBE), se hace fundamental que los y las docentes comprendan la importancia clave que tienen las estrategias de enseñanza que se utilicen en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes.
Como lo expresa el MBE en el dominio A, “Preparación de la enseñanza”, se establecen cinco criterios para este ámbito. El tercer criterio de esta área se observa en los siguientes descriptores:
“CRITERIO A.3: Domina la didáctica de la disciplina que enseña.
Descriptores:
- Conoce variadas estrategias de enseñanza y actividades congruentes con la complejidad de los contenidos.
- Conoce estrategias de enseñanza para generar aprendizajes significativos.
- Conoce y selecciona distintos recursos de aprendizaje congruentes con la complejidad de los contenidos y las características de sus alumnos.
- Conoce las dificultades más recurrentes en el aprendizaje de los contenidos que enseña.
De esta manera, el uso variado y pertinente de estrategias asociadas al nivel cognitivo de los estudiantes se considera una competencia fundamental, tomando en consideración las características propias de la asignatura, y el contexto en que ocurre el proceso de aprendizaje. Esto cumple con la finalidad de enfrentar diversas dificultades en el aprendizaje de contenidos y genera aprendizajes significativos. Aunque él y la docente tiene acceso a esta información, se limita solamente al método tradicional, no asimilando las consecuencias en el aprendizaje del estudiante.
La teoría de Piaget influye de gran manera en la educación, incluyendo en la concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje y cómo este se puede optimizar. Según Lacasa (1994; p. 115), esta influencia puede resumirse en dos aspectos que considera fundamentales: por una parte, está el asumir que el estudiante es un sujeto activo que es capaz de elaborar la información y es capaz de progresar por sí mismo y por otra parte está el reconocer la actividad del profesor como un elemento que puede favorecer el desarrollo al proponer entornos de aprendizaje y actividades adaptadas al nivel de los alumnos.
El constructivismo en sentido estricto es lo más cercano a la teoría de Piaget, en la cual están a favor de un profesor que, aunque intervenga directamente, sea lo menos posible en las situaciones de aprendizaje del estudiante. Villar (2003) refiriéndose a las situaciones de aprendizaje del alumno nos dice:
En lugar de diseñarlas y exponerlas a los y las estudiantes, desde esta posición el profesor(a) lo que ha de hacer es, simplemente, asegurar un entorno rico en estímulos que dé las posibilidades para que el niño, trabajando por sí mismo, a su propio ritmo, sea capaz de construir nuevas estructuras cognitivas. Desde este punto de vista, se confía en que el niño(a) por sí mismo va a ser capaz de seleccionar y trabajar con aquellas actividades más adecuadas para su nivel cognitivo. Así, es el desequilibrio provocado por la propia actividad espontánea del niño y de su funcionamiento cognitivo lo que asegura el progreso, más que un desequilibrio provocado ´desde fuera´ por un profesor que propone actividades desafiantes. (Pág.302)
En sentido estricto, las estrategias de enseñanza y los recursos de aprendizaje que son empleados por los docentes, determinarán una gran cantidad de factores y condiciones de dicho proceso, para generar aprendizajes realmente significativos en los estudiantes de acuerdo a su nivel de enseñanza.
En concordancia con la naturaleza del objeto de estudio se emplea una metodología de tipo Cualitativo, haciendo uso fundamentalmente de vivencias de profesores y recepción de los y las estudiantes, basándose en la frecuencia con que los docentes utilizan las diversas estrategias de enseñanza con que cuentan, entre ellas: apoyo entre pares, intercambio de experiencias, etcétera.
El tipo de estudio es de carácter Descriptivo, puesto que pretende caracterizar la frecuencia con que se utilizan diversas estrategias para desarrollar los contenidos en las aulas. En consecuencia, el diseño de la investigación es de carácter no experimental transaccional, puesto que no existe ningún manejo, ni intervención sobre las variables. Además, se aplicará el instrumento; entrevistas, con profesor de asignaturas para intercambiar experiencias pedagógicas así lograr mejorar resultados.